czwartek, 11 marca 2010

Współczesna krytyczna etnografia: między pozytywizmem a postmodernizmem

Trudno jest dziś jednoznacznie zaklasyfikować krytyczną etnografię do określonej szkoły czy paradygmatu. Jest to raczej otwarta kategoria badań w której lokują się dość różnorodne studia. Jak twierdzi Carspecken (Carspecken, 2001, s. 4) nie ma ogólnej zgody co do tego czym krytyczna etnografia jest i jakie cele powinna realizować, jakie metody powinna implementować. Poza tym przyjdzie nam stwierdzić, że owa różnorodność i „elastyczność” jeśli chodzi o samą praktykę badawczą wcale nie musi oznaczać postawy anything goes czy prowadzić do zwątpienia epistemologicznego. Istnieją szkoły reprezentujące dosyć metodyczne traktowanie krytycznej etnografii, choć nie brakuje podejść nieco luźniejszych. Zanim przejdę do przybliżenie przedstawionych wyżej podejść do praktyki badawczej na przykładzie McLarena i Carspeckena, chciałbym przywołać kilka przykładowych koncepcji i problemów badawczych podejmowanych w ramach krytycznej etnografii szkoły.

Zakres tematyczny prac z zakresu krytycznej etnografii szkoły jest niezwykle szeroki, od badań nad polityką oświatową (Vogt, 2001); poprzez badania efektów polityki oświatowej w zakresie czytania i pisania na przykładzie hiszpańsko angielskiej grupy przedszkolnej (de Acosta i in., 2001); alienacji w kontekście procesów reprodukcji (Beach, 2001); badanie tzn. „błaznów szkolnych” (Radigan, 2001) czy prace obejmujące własne doświadczenia nauczyciela (McLaren, 1989); aż po tematy obejmujące zmianę społeczną z perspektywy uczestników rzeczywistości szkolnej (Hillyard, 2001). Jest to zupełnie przypadkowy zestaw problemów, obszarów, które podejmowane są, przez mniej lub bardziej krytycznie zorientowanych, badaczy. Podobnie rzecz wygląda kiedy weźmiemy pod uwagę podejścia metodologiczne, szkoły czy założenia badawcze. Okazuje się, że mamy do czynienia z dosyć specyficznym spektrum obejmującym podejścia quasi-jakościowe, zwane niekiedy złośliwie „anegdotyzmem” czy „stylem dziennikarskim” aż po orientacje ukierunkowane zdecydowanie metodycznie, świadome epistemologicznie i ontologicznie, jak chociażby szkoła z Houston, której reprezentantem jest Carspecken.

Niektórzy zdają się twierdzić, iż tym co łączy badaczy o podejściu krytycznym jest specyficzna orientacja aksjologiczna polegająca na pewnym układzie założeń co do kształtu społeczeństwa kapitalistycznego czy post-kapitalistycznego (Carspecken, 2001, s. 4). Podstawowe założenie mówi o tym, że współczesne społeczeństwa charakteryzują się systemowymi układami nierówności społecznych wzmacnianych w obrębie pracy kultury. Wspomniany autor, wobec braku jednoznacznego odróżnienia się krytycznej etnografii w aspekcie teorii metodologii, wyprowadza bardzo ciekawą koncepcję teoretyczną, która stanowi przykład silnie „ugruntowanej” krytycznej etnografii, zarówno w kontekście epistemologicznym, ontologicznym jak i metodologicznym.

Dosyć często praktyką u badaczy o orientacji krytyczno-etnograficznej jest „ukrywanie” lub traktowanie jako „oczywiste samo z siebie” założeń swojego podejścia metodologicznego czy traktowanie etnografii jako paradygmatu, tak jakby etnografii nie należało osadzać w konkretnym paradygmacie. Stanowisko takie przypomina niekiedy naiwny „naturalizm” traktujący badanie jako opis rzeczywistości rzekomo takiej, jaka jest naprawdę. Jednakże prawdą jest, że podejście etnograficzne traktowane może być jako teoria procesu badawczego, nie zaś jako metoda. Stanowisko takie w pewnym sensie wymusza strategię badawczą, zgodnie z którą proces badawczy traktuje się niczym dialektyczną relację, teorii i pola badawczego: teoria podlega modyfikacji wobec materiału empirycznego. Takie podejście reprezentuje wspomniana Vogt, która dokonuje również aprecjacji podejścia etnograficznego w kontekście badania percepcji efektów wprowadzania nowych form zarządzania pracy szkoły przez nauczycieli (Vogt, 2001, s. 143).

Inne podejścia sugerują traktowanie etnografii jako prostego narzędzia zbierania danych albo zbioru metod. Jednakże, w przypadku krytycznego podejścia, którego istotą (w pewnym sensie także punktem wyjścia) jest określona orientacja aksjologiczna, w ramach której praca kultury, z założenia, stanowi mechanizm reprodukcji społeczno-kulturowej i tym samym przyczynia się do zachowania systemu nierówności. Przykładem badań, bardzo silnie związanych z owym stanowiskiem aksjologicznym, są badania Dennisa Beacha (Beach, 2001) nad reprodukcją, w ramach szwedzkiego systemu edukacji. Orientację badawczą Beacha można z łatwością zaklasyfikować do krytycznej, jednak warsztat metodologiczny i koncepcja badania etnograficznego jest przykładem „niemetodycznego” traktowania wspomnianej orientacji. Koncepcja badawcza opiera się tu na dosyć silnych założeniach, co do konfliktu społecznego, występującego na poziomie szwedzkiego systemu edukacyjnego. Autor zdaje się dostrzegać konflikt, i od niego rozpoczyna badanie, na poziomie teoretycznym, angażując teorię reprodukcji społecznej, alienacji, i w końcu fetyszyzmu towarowego, następnie poszukuje, za pomocą podejścia etnograficznego, społecznych form realizacji owego konfliktu. Czyni to rzecz jasna w obszarze systemu edukacyjnego, gdzie dostrzega sprzeczność między deklarowaną i realizowaną koncepcją „szkoły dla wszystkich” a rzeczywistością szkolną, która pełna jest nierówności, niesprawiedliwości a także, nie do końca wymyka się reprodukcji społecznej. Jest to przykład krytycznej etnografii, w której pobrzmiewa silne zaangażowanie społeczne badacza, wyraźna jest też postawa aksjologiczna, zaś rola etnografii zostaje sprowadzona właściwie do narzędzia zbierania danych.

Nieco odmienne podejście do krytycznej etnografii szkoły reprezentowane jest przez Marthę de Acosta oraz Finah Volk, którzy podejmują się badania nauczycieli wychowania przedszkolnego w kontekście integrowania przez nich strategii uczenia czytania i pisania w grupach dwujęzycznych (z populacją angielskojęzyczną i hiszpańskojęzyczną). Badanie zakorzenione jest w teorii Wygockiego, w której przypisuje się dużą wagę roli procesów socjo-kulturowych w procesie uczenia się dzieci (de Acosta i in., 2001, s. 15). Zatem uczenie pisania i czytania traktowane jest specyficzna praktyka kulturowa, w której ogromnego znaczenia nabierają kontekst oraz uczestnicy owej praktyki. Najciekawszym aspektem badania, wydaje się nie tylko ujęcie przebiegu uczenia się, ale przede wszystkim to, jak w owym procesie znajdują odzwierciedlenie sposoby interpretowania przez nauczycieli, często kontradyktorycznych, dyrektyw wynikających z polityki oświatowej. W studium tym, widać wyraźnie zaangażowanie badaczy w zmianę rzeczywistości społecznej, z kolei badanie etnograficzne dotyczy w oglądzie implementacji polityki oświatowej na poziomie grupy przedszkolnej. Efektem badania w przypadku de Costa i Volk jest nie tyle krytyka owej polityki ale przede wszystkim, co stanowi cechę odróżniająco etnografię krytyczną od innego typu etnografii edukacyjnych, poszerzenie alternatyw oraz pokazanie nowych możliwości i rozwiązań, w zakresie wspomnianej polityki edukacyjnej.

Początki krytycznej etnografii szkoły: kulturowe ramy reprodukcji społecznej Willisa

Wraz z pojawieniem się „kulturowej” opcji w ramach zachodniego nurtu marksizmu, zaczęto podkreślać znaczenie aktów podmiotowych w „odwiecznym” problemie relacji bazy i nadbudowy. O ile początki „kulturowej” opcji marksizmu tkwią dosyć mocno w filozofii Gramsciego (Gramsci, 1961) a więc już w latach trzydziestych, o tyle spór wybucha na dobre dopiero w latach 60 i 70 w postaci chociażby Althussera czy E. P. Thompsona. Wraz z Learning to Labour (Willis, 2006) odżywa myślenie o procesach reprodukcji kulturowej w kategoriach aktywności podmiotowej. Przyjmuje się, że działania jednostek nie są zdeterminowane wyłącznie środowiskiem funkcjonowania lecz pewnym kulturowym milieu oraz aktywną „produkcją” kulturową jednostki. Relacje społeczne w połączeniu z warunkami produkcji i reprodukcji, specyfika inercji kulturowej, porządek instytucjonalny, zdaniem Willisa, kształtują formy społecznej reprodukcji poprzez kulturową produkcję jak i reprodukcję. Praktyki kulturowe niosą ze sobą znaczący aspekt innowacyjności, jednak mimo faktu, iż kultura wyłania się jako efekt ludzkiej praktyki, czyni to zachowując głębokie struktury lub, mówiąc nieco bardziej ostrożnie, tendencje w ramach zmiany systemu kulturowego.

Praktyki kulturowe odgrodzone od celów konwencjonalnych wkraczają na obszary, które można nazwać, i takie też obierają cele. Czynią one twórczy użytek z dostępnych usług, przedmiotów i surowców (które w założeniu przeznaczone są do prywatnego użytku i konsumpcji z dominującymi normami instytucjonalnymi lub komercyjnymi), uwalniając swój potencjał społeczny i tworząc nieprzewidziane odczytania, użycia i możliwości przez nikogo nie zamierzone (Willis, 2005, s. 63).

W ramach moich badań nad systemem edukacyjnym zaobserwowałem, że uczniowie tzw. szkoły „elitarnej” w sposób mniej lub bardziej twórczy wykorzystują zasoby, które daje im ich kultura. Z pewnością wypełniają ramy, które zostały dla nich przygotowane, tak jakby przestrzenie do wypełnienia a raczej miejsca, które w odpowiednim momencie trzeba zająć, należy podług jakiegoś nieuświadomionego imperatywu zagospodarować lub, odwołując się do źródłosłowia słowa „kultura”, kultywować. Na ile ich praktyki kulturowe pozostają twórcze? To problem nieco innej miary. Z poczynionych przeze mnie obserwacji wynika, że jest to twórczość przynajmniej po części wpisana w ramy oczekiwań nauczycieli, którzy nie tylko akceptują ale i współtworzą w ten sposób z uczniami relację, która być może oznacza coś więcej niż podporządkowanie i dominację. Willis kontynuuje omawianie praktyk kulturowych w następujący sposób:



Nieformalne praktyki kulturowe uprawia się ze względu na to, że przynoszą zadowolenie i satysfakcję, a także pełniejszą świadomość własnego ja, poczucie w obrębie własnego, poznawalnego świata kulturowego. Łączy się to ze znalezieniem sobie lepszego miejsca niż proponowane przez instytucje lub ideologie, pomiędzy zbiorowymi i kulturowymi znaczeniami ciała - w sposobie chodzenia, w ekspresji ciała i jego ukazywaniu - a rzeczywistymi warunkami jego egzystencji, znalezieniem stylu : w szkole, w pracy, na ulicy (Willis, 2005, s. 64).



Prawdopodobnie, najistotniejszą cechą praktyk kulturowych nie jest ich funkcja krytyczna czy kontestacyjna ale wyrażanie związku z najbliższymi warunkami egzystencji w coraz to nowszych i bardziej twórczych formach kulturowej ekspresji, które stanowią podstawę autentycznego poczucia bycia sobą, zarówno na poziomie zbiorowym jak i grupowym. Tożsamości powstają i reprezentują się na gruncie praktyk kulturowych, których istotnym czynnikiem okazuje się być twórczość w rozumieniu twórczego wykorzystania "obiektywnych możliwości". W jaki sposób odnajduje siebie klasa średnia w instytucjach, ideologiach, które mają być odzwierciedleniem jej władzy? Wydaje się, że znalezienie własnego miejsca jest dużo łatwiejsze niż w przypadku dzieci z rodzin robotniczych. Dominacja ukazuje sama możliwości do wykorzystania, a z drugiej strony kształtuje warunki egzystencji, które mają zostać oswojone. W przypadku klasy średniej oswojenie wygląda raczej na potwierdzenie naturalności osadzenia w świecie, bycie jakby u siebie, a pośrednio sotto voce jest potwierdzeniem określonej formy panowania, w przypadku szkoły, władzy fachowców.

Praktyki kulturowe świadczą, zdaniem Willisa, o nieustannej potrzebie produkcji (inaczej powiedzielibyśmy wytwarzania samego siebie, autokreacji) u każdego człowieka. Ta rama motywacyjna jest podstawowym dążeniem, być może nawet stosunkiem do świata, który powoduje, że produkcja kulturowa nigdy nie ustaje. Praktyki kulturowe i związana z nimi produkcja kulturowa znoszą opozycję między działaniem podmiotowym a strukturą, przynajmniej na poziomie metateoretycznym. Mówiąc prostym językiem, Willis odnajduje strukturę strukturyzującą w obszarze kultury. Każdy akt ludzkiej praktyki ma jego zdaniem charakter kulturotwórczy i za każdym razem przywołuje kulturowe milieu i reprodukuje je zarazem w nowej formie. Kultura „facetów” Willisa jest pełna binarności, struktur, opozycji, co z resztą stanowi często kierowany zarzut w stosunku do Willisa. Najwyraźniejsza opozycja jaka wyłania się w trakcie czytania Learning to Labour to opozycja męskie kobiece i homologiczne: silne słabe, wiedza ulicy, wiedze szkolna etc. Giddens określa tego typu zabiegi jako „teorie strukturyzacj”, czyli takiej, w której struktura jest zarówno środowiskiem działania jak i jego efektem (Giddens, 2003). Jednakże struktura Willisa stanowi warunek działania a nie jego determinantę. Tym, co łączy, dosyć mocno, Willisa z tradycją marksowską jest jednoznacznie odróżnienie roli kultury i tego co stanowi bazę społeczno ekonomiczną. Podstawą porządku społecznego są kulturowo uwarunkowane działania jednostkowe funkcjonujące w ramach systemu wzajemnej zależności konsekwencji podjętych aktywności. „Tajemnicza” spójność działań wywołuje efekt „harmonii wprzód ustanowionej”, w ramach której założony jest bunt, negacja sprowadzone do funkcji podporządkowania jednostki roli, którą przyjdzie mu pełnić w systemie produkcyjnym. W ujęciu Willisa, struktura społeczna przyjmuje metaforę systemu społecznego.

Ontologia społeczna Willisa bazuje na pojęciu produkcji kulturowej. Być może ten punkt wyjścia, w przeciwieństwie do Marksa, który rozpoczyna Kapitał od kwestii towaru, sprawia, że analiza Willisa, choć założeniach marksowska, w tak dużym stopniu odbiega od marksistowskiej ortodoksji i przechodzi na pozycje kulturowe.

Jak można przełożyć założenia dotyczące epistemologii i ontologii na praktykę badawczą? Otóż wpływ Willisa odnaleźć można u wielu badaczy uprawiających szeroko pojmowaną etnografię. Należ do nich m.in. Carspecken, McLaren, Mc Robie czy Everhart. Podejście to charakteryzuje się jak dwoma istotnymi momentami. Po pierwsze zadaniem badacza jest rekonstrukcja kultury grupy badanej z przyzwoleniem na aktywny wkład jej członków w czynione analizy. Następnym krokiem jest dotarcie do ukrytych struktur takich jak: wartości, światopogląd, wierzenia jak i relacje strukturalne generowane przez codzienne, rutynowe interakcje. Zadaniem badacza jest uzyskanie wglądu w dialektyczną relację, w jaką wchodzą owe głębokie struktury oraz praktyki kulturowe podmiotu, które w ostatecznej instancji są podstawą konstruowania tożsamości.

Drugi moment, równie ważny, związany jest z próbą praktycznego wykorzystania badań. Polega na zbadaniu rekonstrukcji badanej kultury w relacji do porządku instytucjonalnego. W rezultacie, ostatecznym uzasadnieniem badania jest pokazanie sposobu, w jaki kulturowe formacje wikłają się w relacje adaptacji i oporu wobec struktur społecznych nierówności, i niesprawiedliwych warunków egzystencji. Najważniejszą rolą badania jest, w tym ujęciu, wkład w zmianę społeczną i zaangażowanie formatywne badacza.

czwartek, 25 lutego 2010

Krytyczna etnografia edukacyjna

Chciałbym skoncentrować się na specyfice badań etnograficznych w kontekście systemu edukacyjnego na przykładzie badania, które prowadziłem w szkołach średnich realizując badawcza część pracy doktorskiej pod tytułem Między oporem i adaptacją. Szkoła wobec procesów globalizacyjnych. Wątki dotyczące badania typu etnograficznego w kontekście systemu oświatowego pojawia się polskiej literaturze przy okazji pracy Ireneusza Kaweckiego pt. Etnografia i szkoła. Autor próbuje przeszczepić na polski grunt analizę konwersacyjną. Podejście swoje nazywa etnografią szkoły. Choć rozumiana dosyć wąsko, poprzez pryzmat konstruktywizmu społecznego była pierwszą próbą, w której skupiono się na metodologii badań. Poprzez etnografię szkoły rozumiem badania prowadzone w obszarze systemu edukacyjnego o określonym podejściu nie koniecznie analizy konwersacji. W związku z faktem, że etnografia kojarzona jest najczęściej z tego typu podejściem metodologicznym, chciałbym wskazać na inne możliwości, na które pozwala etnografia szkoły czy etnografia edukacyjna. Badanie rzeczywistości szkolnej może być dokonywane z wielu często konkurencyjnych perspektyw. Chciałbym poszerzyć samo pojęcie etnografii szkoły o owe podejścia czy perspektywy i przedstawić własny sposób osadzenia badań w paradygmacie krytycznym.
Pojęcie krytycznej etnografii szkoły jest na polskim gruncie stosunkowo rzadkim zjawiskiem o ile w ogóle znanym. Znane są zwłaszcza dwie prace będącej jednoczenie sztandarowymi przykładami podwalin krytycznej etnografii szkoły. Mam na myśli Learning to Labor Willisa oraz Life in schools P. McLarena. Ten pierwszy stanowi po dziś dzień podstawę dla “społecznej ontologii” myśli krytycznej osadzonej w kontekście edukacyjnym. Dlatego też rozpocznę omawianie podstaw epistemologicznych krytycznie zorientowanych postaw badawczych właśnie od niego.