Współczesna krytyczna etnografia: między pozytywizmem a postmodernizmem

Trudno jest dziś jednoznacznie zaklasyfikować krytyczną etnografię do określonej szkoły czy paradygmatu. Jest to raczej otwarta kategoria badań w której lokują się dość różnorodne studia. Jak twierdzi Carspecken (Carspecken, 2001, s. 4) nie ma ogólnej zgody co do tego czym krytyczna etnografia jest i jakie cele powinna realizować, jakie metody powinna implementować. Poza tym przyjdzie nam stwierdzić, że owa różnorodność i „elastyczność” jeśli chodzi o samą praktykę badawczą wcale nie musi oznaczać postawy anything goes czy prowadzić do zwątpienia epistemologicznego. Istnieją szkoły reprezentujące dosyć metodyczne traktowanie krytycznej etnografii, choć nie brakuje podejść nieco luźniejszych. Zanim przejdę do przybliżenie przedstawionych wyżej podejść do praktyki badawczej na przykładzie McLarena i Carspeckena, chciałbym przywołać kilka przykładowych koncepcji i problemów badawczych podejmowanych w ramach krytycznej etnografii szkoły.

Zakres tematyczny prac z zakresu krytycznej etnografii szkoły jest niezwykle szeroki, od badań nad polityką oświatową (Vogt, 2001); poprzez badania efektów polityki oświatowej w zakresie czytania i pisania na przykładzie hiszpańsko angielskiej grupy przedszkolnej (de Acosta i in., 2001); alienacji w kontekście procesów reprodukcji (Beach, 2001); badanie tzn. „błaznów szkolnych” (Radigan, 2001) czy prace obejmujące własne doświadczenia nauczyciela (McLaren, 1989); aż po tematy obejmujące zmianę społeczną z perspektywy uczestników rzeczywistości szkolnej (Hillyard, 2001). Jest to zupełnie przypadkowy zestaw problemów, obszarów, które podejmowane są, przez mniej lub bardziej krytycznie zorientowanych, badaczy. Podobnie rzecz wygląda kiedy weźmiemy pod uwagę podejścia metodologiczne, szkoły czy założenia badawcze. Okazuje się, że mamy do czynienia z dosyć specyficznym spektrum obejmującym podejścia quasi-jakościowe, zwane niekiedy złośliwie „anegdotyzmem” czy „stylem dziennikarskim” aż po orientacje ukierunkowane zdecydowanie metodycznie, świadome epistemologicznie i ontologicznie, jak chociażby szkoła z Houston, której reprezentantem jest Carspecken.

Niektórzy zdają się twierdzić, iż tym co łączy badaczy o podejściu krytycznym jest specyficzna orientacja aksjologiczna polegająca na pewnym układzie założeń co do kształtu społeczeństwa kapitalistycznego czy post-kapitalistycznego (Carspecken, 2001, s. 4). Podstawowe założenie mówi o tym, że współczesne społeczeństwa charakteryzują się systemowymi układami nierówności społecznych wzmacnianych w obrębie pracy kultury. Wspomniany autor, wobec braku jednoznacznego odróżnienia się krytycznej etnografii w aspekcie teorii metodologii, wyprowadza bardzo ciekawą koncepcję teoretyczną, która stanowi przykład silnie „ugruntowanej” krytycznej etnografii, zarówno w kontekście epistemologicznym, ontologicznym jak i metodologicznym.

Dosyć często praktyką u badaczy o orientacji krytyczno-etnograficznej jest „ukrywanie” lub traktowanie jako „oczywiste samo z siebie” założeń swojego podejścia metodologicznego czy traktowanie etnografii jako paradygmatu, tak jakby etnografii nie należało osadzać w konkretnym paradygmacie. Stanowisko takie przypomina niekiedy naiwny „naturalizm” traktujący badanie jako opis rzeczywistości rzekomo takiej, jaka jest naprawdę. Jednakże prawdą jest, że podejście etnograficzne traktowane może być jako teoria procesu badawczego, nie zaś jako metoda. Stanowisko takie w pewnym sensie wymusza strategię badawczą, zgodnie z którą proces badawczy traktuje się niczym dialektyczną relację, teorii i pola badawczego: teoria podlega modyfikacji wobec materiału empirycznego. Takie podejście reprezentuje wspomniana Vogt, która dokonuje również aprecjacji podejścia etnograficznego w kontekście badania percepcji efektów wprowadzania nowych form zarządzania pracy szkoły przez nauczycieli (Vogt, 2001, s. 143).

Inne podejścia sugerują traktowanie etnografii jako prostego narzędzia zbierania danych albo zbioru metod. Jednakże, w przypadku krytycznego podejścia, którego istotą (w pewnym sensie także punktem wyjścia) jest określona orientacja aksjologiczna, w ramach której praca kultury, z założenia, stanowi mechanizm reprodukcji społeczno-kulturowej i tym samym przyczynia się do zachowania systemu nierówności. Przykładem badań, bardzo silnie związanych z owym stanowiskiem aksjologicznym, są badania Dennisa Beacha (Beach, 2001) nad reprodukcją, w ramach szwedzkiego systemu edukacji. Orientację badawczą Beacha można z łatwością zaklasyfikować do krytycznej, jednak warsztat metodologiczny i koncepcja badania etnograficznego jest przykładem „niemetodycznego” traktowania wspomnianej orientacji. Koncepcja badawcza opiera się tu na dosyć silnych założeniach, co do konfliktu społecznego, występującego na poziomie szwedzkiego systemu edukacyjnego. Autor zdaje się dostrzegać konflikt, i od niego rozpoczyna badanie, na poziomie teoretycznym, angażując teorię reprodukcji społecznej, alienacji, i w końcu fetyszyzmu towarowego, następnie poszukuje, za pomocą podejścia etnograficznego, społecznych form realizacji owego konfliktu. Czyni to rzecz jasna w obszarze systemu edukacyjnego, gdzie dostrzega sprzeczność między deklarowaną i realizowaną koncepcją „szkoły dla wszystkich” a rzeczywistością szkolną, która pełna jest nierówności, niesprawiedliwości a także, nie do końca wymyka się reprodukcji społecznej. Jest to przykład krytycznej etnografii, w której pobrzmiewa silne zaangażowanie społeczne badacza, wyraźna jest też postawa aksjologiczna, zaś rola etnografii zostaje sprowadzona właściwie do narzędzia zbierania danych.

Nieco odmienne podejście do krytycznej etnografii szkoły reprezentowane jest przez Marthę de Acosta oraz Finah Volk, którzy podejmują się badania nauczycieli wychowania przedszkolnego w kontekście integrowania przez nich strategii uczenia czytania i pisania w grupach dwujęzycznych (z populacją angielskojęzyczną i hiszpańskojęzyczną). Badanie zakorzenione jest w teorii Wygockiego, w której przypisuje się dużą wagę roli procesów socjo-kulturowych w procesie uczenia się dzieci (de Acosta i in., 2001, s. 15). Zatem uczenie pisania i czytania traktowane jest specyficzna praktyka kulturowa, w której ogromnego znaczenia nabierają kontekst oraz uczestnicy owej praktyki. Najciekawszym aspektem badania, wydaje się nie tylko ujęcie przebiegu uczenia się, ale przede wszystkim to, jak w owym procesie znajdują odzwierciedlenie sposoby interpretowania przez nauczycieli, często kontradyktorycznych, dyrektyw wynikających z polityki oświatowej. W studium tym, widać wyraźnie zaangażowanie badaczy w zmianę rzeczywistości społecznej, z kolei badanie etnograficzne dotyczy w oglądzie implementacji polityki oświatowej na poziomie grupy przedszkolnej. Efektem badania w przypadku de Costa i Volk jest nie tyle krytyka owej polityki ale przede wszystkim, co stanowi cechę odróżniająco etnografię krytyczną od innego typu etnografii edukacyjnych, poszerzenie alternatyw oraz pokazanie nowych możliwości i rozwiązań, w zakresie wspomnianej polityki edukacyjnej.